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?      我相信在今天的中國高校，周鼎現(xiàn)象絕不是個案；但我同樣也相信，其實高校教師中像周鼎一樣的愿意專心教書的不在少數(shù)。但是我更承認(rèn)，當(dāng)前多數(shù)高校的考核機制，仍然是課題導(dǎo)向、經(jīng)費導(dǎo)向、成果導(dǎo)向的。盡管在不少高校的職稱晉級方案中鼓勵教學(xué)的說法不少，但是教授們投票時最為看重的，應(yīng)該仍然是科研成果一項。??科研可以量化 但是教學(xué)不能?
 ?        其實，輿論并不一定了解的是，這些在行政部門制定考核指標(biāo)的人，很多都是教師出身，甚至有一些是資深學(xué)者轉(zhuǎn)型為管理者。今天中國的高校，多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)都是從教授、研究員、博導(dǎo)、名師來的，而又有多少管理者一方面曾經(jīng)深受題、經(jīng)費、論文考核之苦，另一方面又變相加劇了這種行政考核帶來的負(fù)面?zhèn)δ兀??究其原因，一方面一些行政管理者大躍進式的辦學(xué)要求，不尊重高等教育的基本規(guī)律和辦學(xué)理念，但另一方面，我也理解職稱評審者的心態(tài)，科研可以量化，但是教學(xué)不能。一個嚴(yán)格教學(xué)卻不為學(xué)生所喜歡的老師，和一個鼓勵個性為學(xué)生所喜歡的老師，誰教的好誰教的差？一個培養(yǎng)出半途輟學(xué)的比爾·蓋茨的老師，和一個培養(yǎng)出諾貝爾獎獲得者的老師，到底誰應(yīng)該先評上教授？??但是，教育工作卻是恰恰不能量化的，更是不能從眾的。我們都知道大學(xué)的根本目標(biāo)是培養(yǎng)人，培養(yǎng)對于社會有用的人。但是培養(yǎng)人的最大困惑，其實在于成果無法量化。中小學(xué)可以憑借高考升學(xué)率，在家長中名聲大噪，但是高校呢？?? ?        每一個走進大學(xué)的教師，從內(nèi)心深處都相信教學(xué)是自己的主業(yè)。因為一個真正理想的高等教育，是10年、20年甚至上百年的沉浸培養(yǎng)和認(rèn)真教學(xué)，是不考慮出大師、不考慮爭創(chuàng)一流大學(xué)的教育，是考慮培養(yǎng)真正的人的教育。沒有數(shù)以千計的社區(qū)大學(xué)和公立大學(xué)，就不會有傲視群雄的常青藤，沒有上百年個性化特立獨行的培養(yǎng)模式，就不會有牛津劍橋；這種長時間高投入看不到獎?wù)潞凸猸h(huán)的高等教育模式，恐怕不單是我們的主管部門無法接受，可能連我們的社會也無法接受。?? ?中國高校：精神的困境，而非成果困境?
 ?        高等教育不能又要馬兒跑，又要馬兒不吃草，更不能要求每一個高校教師既當(dāng)科研大家，又當(dāng)教學(xué)名師，還當(dāng)社會領(lǐng)袖。我們當(dāng)然期待這樣的雙肩挑三肩挑人才，但是我們應(yīng)當(dāng)理解，一個國家的高等教育之所以還活著，恰恰是因為一群又一群潛心教學(xué)不問名利的人扛起年輕一代走上社會之前的最后一節(jié)課。?? ?        所以，片面量化的考核模式與浮躁的輿論氛圍似乎已經(jīng)聯(lián)手敲響了高等教育的警鐘。決策者、投票者、服從者、圍觀者、批評者甚至逃離者都無法擺脫責(zé)任。中國高校的困境，不是成果的困境，而是精神的困境，不是沒有實干的人、投入的人，不是沒有可以轉(zhuǎn)化的成果，不是沒有用心教學(xué)的老師；而是缺乏真正的培養(yǎng)人的導(dǎo)向。在這種情況下，任何一種簡單的行政化批評，似乎都只是警鐘響起后的回聲而已。